Dado que estamos viviendo un profundo y rápido cambio cultural que afecta nuestra “manera de vivir juntos” y cuestiona, por tanto, la orientación y finalidad de las instituciones culturales que apuntan a la constitución de lo social –la escuela entre ellas–, el primer foco estratégico está referido a los “sentidos” de la educación.
Algunos de estos cambios culturales tienen relación con los efectos en la manera de vivir en sociedad de los fenómenos correlacionados con la globalización, la expansión de la economía de mercado y los avances tecnológicos. Todos tienen una dimensión cultural que cambia las prácticas y las representaciones de la convivencia: el mercado, por ejemplo, fomenta una “individualización” de la responsabilidad y una flexibilización del vínculo social que modifican nuestras formas de “vivir juntos”.
La individualización es uno de los cambios culturales más importantes de la actualidad. Las personas buscan más libertad para asumir riesgos y participar en la vida social, al tiempo que se desprenden de los vínculos tradicionales que las enclaustraban. En este mismo esfuerzo, sin embargo, muchas pierden la protección de una sociedad que basaba fuertemente sus relaciones en los lazos protectores de las familias extendidas. El entramado social se ha vuelto más frágil.
A raíz de las transformaciones culturales, las personas encuentran dificultades en darle inteligibilidad y sentido a su modo de vida. Reina la perplejidad y se multiplican los indicios sobre una desvinculación emocional. Esto es lo que confirma el Informe de Desarrollo Humano del PNUD de 2002, en el cual –pese al buen comportamiento de las variables socioeconómicas de Chile en los últimos años– sólo un 14% de los y las entrevistados/as afirmó que “los cambios tienen una dirección clara y se sabe a dónde van”, mientras que un tercio consideró que los cambios de la sociedad chilena no tienen destino y carecen de brújula (Lechner, 2002).
Difícilmente los ciudadanos se ven a sí mismos formando parte de un sujeto colectivo, de un “nosotros”, y muchas personas no suelen percibirse como ciudadanos libres de elegir su destino. Entre la experiencia subjetiva cotidiana y la manera de vivir juntos se abre una brecha. Los individuos no encontrarían en la democracia un “sentido común” que les ayude a vivir los cambios sociales como algo significativo para ellos y como una experiencia compartible.
La dimensión cultural de la política hace referencia a la experiencia subjetiva del “nosotros” y de nuestras capacidades para organizar las formas en que queremos convivir. Y la dimensión cultural de las políticas públicas –en este caso, de las educativas– alude a la constitución de lo social que promueve la escuela.

DIVERSIDAD CULTURAL: entre la fragmentación social y el pluralismo

Los cambios culturales incrementan la diversidad de actores y factores que forman la trama social. La diversidad social representa una de las grandes riquezas de nuestros
países, siempre que ésta sea contenida por un orden. Sin dicho orden, la diversidad tiende a desembocar en una fragmentación, lo que el informe del PNUD (2002) constata llamándola la “diversidad disociada” de la sociedad chilena.
La racionalidad mercantil (competitividad, rentabilidad, eficiencia) va introduciendo cada día con más fuerza una dinámica inédita en nuestra convivencia social. Pocas actividades quedan al margen del mercado. La realidad social llega a ser vivenciada por muchos como una “máquina” avasalladora que expulsa a quien no sabe adaptarse.
Enfrentado a esta “lógica social”, el individuo requiere de una fuerte personalidad para aprovechar las oportunidades.
No todos lo logran: muchos tratan de sobrevivir a los cambios acelerados refugiándose en el ámbito privado y sintiéndose excluidos de lo social. Exclusión que no es sólo del bienestar económico y de las redes sociales, sino –y ante todo– exclusión de una “comunidad de sentidos”, que concierne más a una manera de vivir juntos que a un asunto de pobreza material.
Es que el mercado por sí solo no puede dotar de sentido a la convivencia social. El mercado no reflexiona sobre lo que significa una u otra forma de organizar la convivencia, ni genera acuerdos acerca de los principios y normas que regulan la interacción y comunicación social. Es decir, no incorpora la subjetividad de los individuos a sus mecanismos de coordinación. Por lo mismo, el buen funcionamiento del mercado no impide que estallen en la sociedad ciertas tendencias disociadoras, como la violencia entre ellas. El debilitamiento de las identidades colectivas provoca sentimientos de inseguridad y pérdida que hace muy difícil integrar la diversidad social en un “nosotros” que incorpore las experiencias subjetivas de los ciudadanos.

DE UNA SOCIEDAD JERARQUIZADA a una sociedad de redes

Por otra parte, el cambio cultural significa que cada día pesan menos las estructuras y los roles sociales definidos en función de ellas, al tiempo que se fortalecen los individuos y las redes que los relacionan. La sociedad está cambiando de una sociedad de roles, a una de redes (Castells); de una sociedad donde lo básico eran las estructuras, a una donde lo básico lo constituyen los sujetos (Touraine).
La sociedad de redes se contrapone a la industrial por la horizontalidad, la descentralización, la autonomía de sus partes, la versatilidad funcional y la ausencia de normas formales que restringen el funcionamiento de las organizaciones. Sus valores son la interdependencia entre las partes, la libre asociación y la adaptabilidad al cambio.
Ello se traduce en la necesidad de desarrollar la habilidad para consensuar acciones y la capacidad para moverse en escenarios inciertos, haciéndose cada vez más necesario el aprendizaje constante, la gestión del riesgo y la reciprocidad basada en la confianza.
Ante la diversidad de funciones, estructuras y sistemas dentro de una sociedad, las redes constituyen una forma de coordinación que combina la independencia (organismos autónomos) y la interdependencia (cooperación interorganizacional). Ante la diversidad de las sociedades contemporáneas, aumenta la necesidad de integración, dando como resultado las redes de cooperación e
intercambio, el pluralismo.

EDUCACIÓN PARA TODOS.

El concepto de red en su forma más básica está referido a un campo social constituido por relaciones entre personas, con una corriente permanente de intercambio recíproco. Los actores establecen lazos de cooperación para obtener
resultados que no pueden lograr solos; de manera colectiva establecen objetivos comunes que son los que dan vida a la red, y recuperan los factores no materiales, como la confianza y la solidaridad, para establecer las condiciones de trabajo que hagan más eficiente el manejo de los recursos.
La sociedad actual se encamina a la idea de trabajar con otros o desde una red, porque se entiende que las experiencias en favor de la promoción de las relaciones de
asociación generan, a su vez, la posibilidad de intercambio, de canalizar y coorganizar las iniciativas sociales.
De lo anterior es posible destacar importantes desafíos para las políticas públicas y, en particular, para las educativas.
Entre ellos:
•Elaborar políticas que ayuden a la construcción de sentidos y no tanto de roles. La comunidad construida en función de sentidos se desenvuelve mejor en sociedades de redes. Cuando es necesario construir un “nosotros” hay que apoyar la “individualización”. No hay “nosotros” si no hay individuos que se puedan relacionar
entre ellos.
•Elaborar políticas diversificadas, de acuerdo a las necesidades de los actores y no homogéneas, como tienden a ser ahora. Por ejemplo, es común al hablar de “pobres” y propender a asumir que son todos iguales cuando, en realidad, la pobreza tiene múltiples rostros y dimensiones. No distinguir estas diferencias hace que las políticas sociales no lleguen a todos, pues no responden a todos de la misma manera. En el caso de las políticas educativas es muy claro que algunas son diseñadas en función de estructuras y no de las necesidades de los estudiantes, lo que no conduce a mejorar la calidad de los aprendizajes.
• Elaborar políticas que permitan a las personas responsabilizarse de sí mismas y que potencien el empoderamiento de la familia para que se traduzca en capital social.

Cuando es necesario construir un “nosotros”hay que apoyar la individualización. Frente a la crisis de sentido, una pedagogía de la confianza

Bajo la racionalidad técnica, la forma de organización del trabajo que impera es el mecanismo del “mando y control”. En cualquier organización del trabajo, sea una escuela o una empresa, el superior es quien ordena lo que es preciso hacer y cómo hacerlo, y luego controla el cumplimiento de lo encomendado. El trabajador (profesor o alumno, en el caso de la escuela) obedece, pues teme las consecuencias que resultarían de no hacerlo. En último término, el “mando y control” funciona
basándose en la fuerza del miedo. Además de ser un gran mecanismo de control social, el miedo es el instrumento por el cual aprendemos a desenvolvernos en instituciones jerarquizadas.
La confianza, por el contrario, es el fundamento de toda relación social que no está basada en la fuerza ni en el temor.
La pregunta sobre el sentido de la educación debe referirse a si estamos formando a personas que aprenden a basar sus relaciones y comportamientos sociales en el miedo, o al contrario, en la confianza. Cada día más comienza a valorarse el aprendizaje de la confianza como la emoción que debe fundar las competencias requeridas para desenvolverse con éxito en cualquier organización social. Y la escuela debe jugar un papel crucial en ello.

HACIA UNA PEDAGOGÍA de la confianza

Uno de los rasgos que caracteriza al ser humano es el reconocimiento de la vulnerabilidad que amenaza a nuestra existencia (Heidegger). Vivimos permanentemente en la incertidumbre. Sin embargo, la percepción de vulnerabilidad
varía dependiendo del grado de confianza con que nos relacionamos con los demás. La confianza o la falta de ella son indicadores emocionales del grado de fragilidad con que nos percibimos. Cuando hay confianza nos sentimos más seguros, más protegidos, menos desamparados. Cuando no la hay, las amenazas aumentan y tenemos la sensación de que corremos peligro. La falta de confianza incrementa el temor. Quien desconfía habita en el miedo y siente como amenazantes las acciones de los otros.
La confianza y la falta de ella nos hablan de la manera como encaramos el futuro en función de los peligros que éste puede deparar. Definen, por tanto, nuestro modo
particular de relacionarnos con el mundo y con el futuro. Desde la confianza o la desconfianza nos situamos en el mundo de una manera diferente: en un mundo más abierto y desprotegido, o en uno más hostil y amenazante. La confianza es un gran disolvente del temor e implica una apuesta, pues nada garantiza la seguridad, nada elimina las contingencias. Podemos apostar a una u otra y obtendremos resultados distintos.
Si la confianza posee el efecto de disolver el miedo, de permitirnos mirar el futuro con optimismo, de reducir la incertidumbre y disminuir la complejidad, la confianza es un requisito fundamental para actuar. El temor y la desconfianza inhiben, paralizan; la confianza nos pone en movimiento y dinamiza nuestra capacidad emprendedora.
Pero ella no es sólo un antecedente de la acción, sino que es también resultado de la misma. Ambas se retroalimentan. La confianza nos impulsa a actuar y nuestras actuaciones harán crecer o disminuir la seguridad que tenemos sobre nuestro desempeño. Del mismo modo, el nivel de desempeño de una persona afectará el nivel
de confianza que tengamos sobre ella.
Todo sistema social, y por lo mismo la escuela, requiere desenvolver la confianza como condición de funcionamiento.
El sistema escolar está llamado a desarrollar, tanto a nivel de sus estructuras como de su cultura organizacional, mecanismos para generar confianza en sus miembros. La
escuela tiene que transformarse en un espacio que amplíe la capacidad creativa y amorosa de los seres humanos, y en un lugar donde la confianza sea cultivada como el valor básico donde tienen lugar los aprendizajes.
De aquí la importancia de poner en práctica en las escuelas una verdadera pedagogía de la confianza, que sugiere la institucionalización de ciertos mecanismos para generar este valor en los estudiantes. Entre estos
mecanismos es posible destacar:

EDUCACIÓN PARA TODOS.

-Queremos hacernos cargo aunque no las conozcamos tanto. La solidaridad, así como el amor, es un gran generador de confianza. Por ella declaramos que esas otras personas nos importan y que estamos dispuestos a actuar para hacernos cargo de sus problemas. En una organización como la escuela, la solidaridad expresa el nivel de su cohesión interna.

-La diversidad no debe ser vista como un problema a resolver, sino como una oportunidad para desarrollar los valores del pluralismo, la tolerancia, la inclusión y la equidad social. Mientras más pluralista sea la escuela, más éticos serán sus profesores.
En resumen, estos son los valores que nos permiten hacernos cargo de nosotros y de responsabilizarnos por el otro. Porque lo esencial en la construcción de nosotros
mismos es hacernos cargo de los otros (Levinas).

LA EDUCACION MEDIA

Es una opinión extendida hoy en la sociedad civil, sobre la «crisis de la educación», siendo
diversos los agentes y diagnósticos que llevan a esta conclusión. Sin embargo, más allá de las miradas externas de evaluadores y expertos, subyace un tema: que la calidad de la educación hace ya tiempo dejó de ser efectivamente igualitaria, para dar paso a una educación de élite y otra de masas. Esto significa que la segmentación social ha afectado invariablemente a esta institución, de modo tal que varios estudios indican que la educación que reciben los jóvenes que asisten a colegios municipalizados, donde la población es mayoritariamente de extracción popular, es de menor calidad y cantidad.

Con todo, el sistema educativo sigue, al parecer, siendo uno de los pilares tradicionalmente
fundantes de las aspiraciones de ascenso social. Al menos ésta parecería ser la motivación principal de los padres en cuanto a la necesidad de la permanencia de los jóvenes —sus hijos— en el sistema educativo formal.

Se ha diagnosticado la pobreza de la oferta que los establecimientos educacionales hacen a sus alumnos en el área de lo extraprogramático, las que según orientaciones generales de las autoridades, debieran contribuir a reforzar los contenidos y objetivos del proceso en su conjunto. No obstante, la petición por mejores actividades y de más variadas alternativas, es un realidadentre estos jóvenes.

Los jóvenes destacan y están agradecidos de la labor que cumplen sus maestros, pero también
detectan la falta de apoyos especializados en áreas paralelas a la labor docente. Es en este ámbito donde los jóvenes echan de menos una preocupación realmente integral por el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues para ellos éste no sólo se expresa en el rendimiento académico, sino que debe incorporar aspectos de sus vidas y de su personalidad, que en el marco clásico de la educación no tienen cabida, más allá de pregones idealizados. En este sentido es que los estudiantes esperan una mayor ingerencia de otras disciplinas que puedan contribuir a sus propios procesos de vida. Psicólogos, apoyo psicopedagógico, más calidad y cantidad de orientación, asistencia social, entre otras, son algunas de las voces que se escuchan en este ámbito. Y que tienen por objetivo abordar de una manera integral el ser de sus vidas y de su desempeño escolar, el cual ven como sólo una parte de su vida joven que está compuesta de muchos mundos que tienden a separarse más que a integrarse.

“Dime como evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres”.

Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la década de los 60, la función de la evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en términos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.
Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas:

"Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).

La realidad que viven los alumnos de nuestro país es deprimente, ellos son culpados por los malos resultados de las pruebas de evaluación, ¿Pero será esta la mejor forma de evaluar el conocimiento?, ¿Estará bien orientada las diferentes pruebas a los estratos sociales que tiene nuestro país? Son muchas interrogantes que existen al enfrentar este problema, pero son muy pocas las soluciones que se tienen.
La importancia de este texto es reflejar los errores que se efectúan en una sala de clases, y de cómo nosotros podemos reconocerlos y evitarlos.

Frente al análisis del texto puede rescatar las siguientes funciones que fueron las que mas me llamaron la atención:

-Las funciones sociales: que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la "excelencia". A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.

“Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluación que la sociedad ha acuñado como legítimas, pueden tener interesantes implicaciones personales, institucionales, sociales. Un título puede ser una "patente de corso" para personas no necesariamente competentes, puesto que los títulos garantizan formalmente el saber, no pueden asegurar que sea cierta tal garantía. En otros casos la persona es competente para las tareas que desempeña, pero no posee el título acreditativo, y cae bajo sospecha. También puede ocurrir con las instituciones. Boudieu (1988, pág. 22)”

En algunas familias el nivel de exigencias es demasiado alto, por ende los alumnos atemorizados tratan de subir sus notas y es así como buscan cualquier medio para subir o mantener sus calificaciones incluso utilizan la copia durante las evaluaciones. Mas la presión del profesor, y de la sociedad en si, hace mas difícil el entendimiento del contenido. Donde estos actores exigen que el individuo inserte dentro de esta sociedad, ojala siendo este un profesional.

-Función de control: Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero evidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.
En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.

Esto me hace recordar actitudes de ciertos profesores que me hicieron clase en la enseñanza media, utilizaban este medio para mantener el orden en la sala. Es por esto que no estoy de acuerdo con esta función es una mala forma de evaluar al regirse por el poder, hay diferentes maneras para mantener el orden en la sala y así crear un ambiente prodigio para el aprendizaje. ¿Pero hoy en día, estos profesores seguirán utilizando este tipo de control?, siendo que los adolescentes con suerte estudian para el cuatro. ¿De que manera incentivaran a estos alumnos a estudiar?

-Funciones pedagógicas: Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas funciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados. Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida.

Este tipo de función no se sitúa en todos los contextos, debido a que un alumno del sector rural no va a tener el mismo objetivo de estudio al compararlo con uno del sector urbano, su motivación va hacer distinta, por lo cual el docente debe emplear diferentes funciones pedagógicas para mejorar el interés del alumno hacia el nuevo conocimiento. Es aquí donde el docente debe dar práctica a sus conocimientos.

El texto me pareció una buena manera de insertarnos en la realidad de este problema, la solución no esta clara, pero eso queda para cada uno de los futuros evaluadores que seremos en este sistema educacional. Ojala que cuando salgamos a emprender nuestra labor recordemos aquellos anecdóticos momentos que nos hicieron pasar nuestros profesores, para que no caigamos en el mismo ciclo, y no causemos los mismos daños que algunos de nosotros nos afecta, hasta el día de hoy.

Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:
TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.
ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una analogía de Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categoría que los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...
La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparación física decayera (hábito) poco más de alguna genialidad podría realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendría abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica a cada situación, determinando la táctica que en cada momento proceda.

Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es necesario que:
Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evalúe su actuación.
Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO ACADÉMICO.

Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.

Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:
Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

Estrategias de organización.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.

Estrategias de control de la comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.

Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación

Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecución
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir

Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
Revisar los pasos dados.
Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas, etc.

Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias.

Como futuros profesores nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).

La importacia de la Didáctica

La evolución de este concepto ha ido en paralelo a su caracterización con diversas denominaciones, como metodología, programación, entre otros. Pero las controversias aparecen en los vocablos de currículum y didáctica por su similitud etimológica, llegándose en ocasiones a considerarse como sinónimo o campos de estudios separados pero estrechamente relacionados.

Ambas denominaciones se fueron construyendo en contextos culturales y lingüísticos diferentes. Mientras en los países de lengua inglesa se desarrollo el vocablo currículum, en los ámbitos, hispano y francófono, la denominación mas usual es la didáctica (Zufiaurre y Gabari, 2000:102). Se ha intentado ver diferencias entre ambos vocablos, pero tales diferencias tienen que ver más con determinados enfoques dentro de las tradiciones en las que se vino desarrollando una u otra conceptualización.

Según Zufiaurre y Gabari (2000), el objeto de estudio de la didáctica ha sido muy circunscrito al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula: a su planificación, estrategias de enseñanza y aprendizaje, medios didácticos, modelos, entre otros.

Brousseau (1986) reconoce tres interpretaciones de la palabra didáctica:
Didáctica como enseñanza, cuyo objetivo es hacer adquirir un saber,
Didáctica como un conjunto de medios que sirve para enseñar,
Didáctica como e conocimiento del arte de enseñar. Describe y estudia la actividad de enseñanza en el marco de una disciplina científica.

La Didáctica es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teorías pedagógicas.
Muy vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
  El docente o profesor
  El discente o alumno
  El contexto del aprendizaje
  El currículum

La didáctica juega un papel fundamental en la educación, sin este no habria organización dentro de la sala de clases y en los establecimientos, ya que posee una gran diversidad de técnicas y formas de enseñar, las cuales se adaptan según las necesidades de los alumnos o las circunstancias. Es una ciencia y un arte que contribuye en el proceso enseñanza aprendizaje aportando estrategias educativas que permiten facilitar el aprendizaje. La didáctica es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. Es parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas e integral formación. La didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. Es una disciplina de la enseñanza del conocimiento cuyo objetivo es el entendimiento, mediante unos principios pedagógicos encaminada a una mejor comprensión de las ciencias. Es por esto la gran importancia de saber explicar y enseñar con un mayor numero de recursos para que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda, se enseña para que el alumno aprenda.

Es por esta razón la gran importancia que posee este termino a la hora de realizar una futura clase...

El Enfoque Curricular

La definición de currículo ha cambiado a través de las clases. Hoy podemos decir que es un cuerpo organizado de conocimientos, estudia y crea teorías que procuran representar la realidad, que no se limitan sólo a explicarla, también son constructoras de la realidad. En la actualidad se podrían agrupar las teorías curriculares en metateorías que integran diversos enfoques. Es por esto que se han analizados (Can 1990; Gruñid 1991; Kemmis 1993) estas complejas relaciones entre teorías y practica en la enseñanza y han caracterizado al respecto tres posibles enfoque: técnico, practico y critico.

En el técnico o academicista: pone fuerte énfasis en las teorías o principios científicos sobre la enseñanza, el currículo y el aprendizaje. El rol que cumple el docente es de un seleccionador de técnicas y medios disponibles para el alcanzar los objetivos previstos. La evaluación se basa en como el producto escolar se ajusta a las prescripciones.

En el enfoque práctico o conductista: es la contra posición con la mirada técnica. Aquí el docente no deriva de la aplicación de principios teóricos, mide las destrezas en el uso de técnicas, sino que implica la búsqueda de fines esencialmente morales. Su interés va dirigido a la comprensión de las situaciones humanas. La evaluación es la forma en que va analizándose en el proceso de enseñanza.
“Un joven que no ha traído su tarea hecha, puede ser juzgado en la propuesta técnica desde los objetivos que no se han cumplido, pero la misma situación puede ser analizada desde la propuesta practica a partir de la interpretación de la situación que involucra al joven y luego de la correspondiente deliberación emitir el juicio que se encamine al bien de los participantes” (Pruzzo 1999)

El enfoque socio-critico: comparte con la propuesta práctica, la necesidad de que el docente se someta sus valores y objetivos educacionales a una reflexión autocrítica. Sin embargo percibe que esa misma deliberación puede estar distorsionada por representaciones sociales de “sentido común” e incluso impedida por las propias institucionales.

Al definir estos tres enfoques me doy cuenta cual va hacer mi futuro rol en la sala de clases. Es por esto que mi inclinación es por el enfoque práctico ya que me llamo mucho la atención el vinculo que existe con el alumno y como uno debe adecuarse a las necesidades que presentan este (entorno social, etc.). Por ejemplo: no va hacer lo mismo enseñarle aun alumno desayunado, que presenta ningún problema monetario ni familiar, a uno que llegue sin desayuno además tenga que pensar en el trabajo que tenga que hacer después de clases. Es por eso que yo encuentro que un docente debe adecuarse a la realidad que enfrenta en la sala de clases, y a partir de este enseñar.
Con respecto a los otros enfoques, el socio critico me encantaría llevarlo acabo por que encuentra que nuestra asignatura debe despertar cierta duda del por qué de las cosas.

Paradigma educacional

En las clases anteriores me di cuenta que es difícil de distinguir un paradigma e incluso saber en cual estaremos insertos en nuestro futuro profesional….como se dijo anteriormente existen una gran diversidad de paradigmas y el que mas me llamo la atención fue el paradigma educativo tradicional…ya que vi reflejada muchas características referente a mi educación. ¿Será por que todavía no se ha cambiado los roles que existen en una sala de clases? Yo por mi parte no me gustaría que mis clases fueran así, pero tampoco me excluyo de el, ya que no se a que me enfrentare en mi futuro profesional.
Los adolescentes están en un constante cambio, influyendo este en gran parte a la disciplina escolar, lo cual se hace difícil manejar la situación en la sala de clases. Esto significa que no se puede tener un aprendizaje activo donde se compartan los roles conjuntamente.
Yo se que esto no pasa en todos los casos pero en la mayoría se refleja abruptamente así. Hoy en día es difícil manejar a los adolescentes pero tampoco es imposible….será un gran desafío para nosotros....

Indagando en el paradigma de la educación

El curriculum al poseer un carácter polisémico es difícil de definir en forma breve. Este fenómeno se debe a dos problemas, el primero que cada uno de los distintos autores, pretende más que definir lo que es el término en sí, enfatiza en la definición de determinados aspectos que claramente corresponden al término, pero que son propios de una evolución conceptual del campo. En segundo lugar los autores dan a conocer que el término no es ajeno a las influencias de las diferentes disciplinas, ya que éstas le dan un fundamento al término. El curriculum está orientado a la consecución de objetivos observables, medibles y cuantificables. Se trata de elementos que actúan dentro de todo proceso de enseñanza- aprendizaje, con lo cual se circunscribe su campo de acción. Estos elementos abarcan: contenidos, actividades educativas de los alumnos y el profesor, objetivos, técnicas metodológicas, recursos didácticos, etc. Es por esto que curriculum viene a ser sinónimo del proceso enseñanza-aprendizaje. Él organiza la trayectoria de la experiencia educativa de los alumnos en el tiempo. Se podría decir también que estas actividades poseen una construcción social, ya que éstas prácticas las desarrollan personas insertas a una sociedad.

Otro punto que capturó mi atención en clases son los paradigmas que enfrenta la educación chilena, a la cual algún día nos vamos a enfrentar. Para entender mejor el concepto de paradigma es un esquema de interpretación básico, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan una comunidad concreta de científicos, (Kuhn, 1962) por lo tanto, es la ciencia que afecta a la teoría y a la práctica de la misma.

Un paradigma con el cual muchos nos sentimos identificados por las vivencias que hemos ido adquiriendo en nuestra experiencia como alumnos lo daré a entender en el siguiente ejemplo: Un profesor de enseñanza media repetía las pruebas todos los años, la cual consistía sólo en selección múltiple, sus clases se desarrollaban de acuerdo al material que él nos facilitaba, siendo esto un esquema repetitivo y tedioso durante los cuatro años que duró mi enseñanza media. Además este señor no era profesor, sino biólogo marino y he aquí mi pregunta… ¿Cómo éstas personas pueden llevar a cabo un curriculum, entendiéndose este como los planes y programas requeridos por las distintas entidades educativas?, ¿Qué beneficios o desventajas causará todo esto para la sociedad del mañana?